Галина Трубина.

Предпрофессиональная социализация школьника в процессе обучения. Социально-технологический подход



скачать книгу бесплатно



Таким образом, представленные уровни развития самосознания личности могут выступать в качестве одних из индикаторов уровня ее социализации и развития от индивида до успешного, социально признанного человека.

В условиях образовательного процесса в качестве основных критериев социализации можно рассматривать социальные компетенции, так как совершенствование педагогической системы в рамках компетентностного подхода, делает актуальной задачу овладения учащимися методами самостоятельного получения знаний, ключевых, социальных, предпринимательских и других навыков для решения возникающих жизненных проблем. Дж. Равен с компетентностным развитием личности связывает формирование социального опыта. В. В. Краевский, Н. С. Сахарова, А. В. Хуторской рассматривают результаты социализации с точки зрения компетентностного подхода, как способности к «продуктивному самостоятельному действию», развитие которых требует наличия широко понимаемых трудностей/препятствий (Р. Х. Шакуров), направленного включения растущего человека в личностно-значимые ситуации «социального закаливания» (М. И. Рожков).

В соответствие с этим рассмотрим содержательное пространство понятия «социализация» в рамках компетентностного подхода, который, несмотря на широкое распространение на западе в отечественной педагогике, начал доминировать сравнительно недавно (конец 1980?х годов).

Чаще всего компетентностным подходом оперировали в рамках профессионального образования (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова) и др.), однако в последнее время область его применения значительно расширилась, и сейчас он используется и в русле общеобразовательной школы, что связано в первую очередь с внедрением новых образовательных стандартов третьего поколения, а также «Стратегии модернизации содержания общего образования», о чем говорит в своих работах апологет компетентностного подхода А. И. Зимняя [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.].

По оценкам исследователей, компетентность в определенной области представляет собой «обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3–10].

Компетентность, как отмечают педагоги, подчеркивает деятельностный характер полученного личностью образования [Кузьменко, Н. В. Содержание образования в контексте компетентностного подхода [Текст] / Н. В. Кузьменко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2008. – № 4. – С. 274–277. с. 277], в нем отражен «такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» [Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.

8–14, с.12].

Подобный подход позволяет превратить учебную деятельность в предмет усвоения [Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова [Текст] / Ю. В. Громыко // Известия РАО. – 2000. № 2. – С. 38–45., с. 38]. Как видно из приведенного краткого анализа понятий, понятия «компетентность», «компетентностный подход» тесно увязаны с понятием «личностно-ориентированный подход» через практическую составляющую последнего. Это концептуально важно для целей авторского исследования.

Наибольшую методологическую путаницу в свое время представляла собой проблема разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» (о чем пишет, например, А. В. Хуторской) [Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] / А. В. Хуторской // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сборник науч. трудов; под ред. А. В. Хуторского. – М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. – С. 65–79], лишь в последние годы появилась относительная определенность в данном вопросе. Сегодня вполне определено, что «компетентность» понимается как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с., с. 13]. Таким образом, мы можем зафиксировать, что подчеркивается практико-ориентированная социально-профессиональная составляющая понятия, а само понятие характеризует профессиональную направленность полученного образования. Исходя из трактовки компетентности, приведенной А. И. Тимошенко («качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности» [Тимошенко, А. И. Компетенции и компетентности в образовании [Текст] / А. И. Тимошенко // Совет ректоров. – 2011. – № 12. – С. 82–88., с. 84], можно говорить о некоторой распространенности так называемого «рыночного» подхода к интерпретации понятия, измеряемого, как это часто осуществляется в современной отечественной практике, через критерий «успешности». Расширение содержания понятия «компетентность» происходит за счет активизации таких компонентов образовательного результата, общей образованности личности, как мотивационная, этическая, социальная и поведенческая. В соответствии с принятой «Стратегией модернизации содержания общего образования» понятие компетентность включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д». [Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст]. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – 104 с.]. Кроме того, расширение понятия происходит также за счет включения в его структуру не только относительно узкого социально-профессионального компонента, но и компонентов широкого личностно-образовательного уровня – общей культуры, этики, коммуникативности и других социально важных личностных качеств, также объединяемых теперь понятием «компетенция».

Равен Дж. Выделил следующие особенности компетенций: принципиальная незавершенность компетентности, подразумевающая необходимость постоянного подтверждения получаемы результатов за счет накопления опыта, самообразования в соответствии с динамикой социокультурной ситуации; а также кумулятивный характер (т. е. взаимозаменяемость в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного выполнения поставленных задач) [Равен Дж. Компетентность в современном обществе М.: Когито-Центр, 2002].

Следовательно, при формировании развивающейся компетентности отмечают И. Д. Лельчицкий, Н. С. Пурышева необходимо всесторонне анализировать сложность процесса, в котором ценности, различные виды знаний и умений формируются на различных этапах обучения; особенности индивидуальной траектории формирования определяются особенностями конкретной личности [Лельчицкий, И. Д. Диссертационные исследования по педагогическим наукам: анализ тематики [Текст] / И. Д. Лельчицкий, Н. С. Пурышева, А. П. Тряпицына // Педагогика. – 2017. – № 3].

В педагогической науке в последние годы принято выделять несколько групп компетенций, формируемых на уровне среднего образования: ключевые (общекультурные), общеобразовательные, предметные (специальные).

В качестве базового определим такое понятие, как «социальная компетенция». В педагогическом словаре социальная компетенция определяется как навыки и способности, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе [Тимошенко, А. И. К вопросу об исследовательской компетентности [Текст] / А. И. Тимошенко, А. Э. Ишкова // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2010. – Вып. 8. – С. 265–270].

Хуторской А. В. вводит понятие социально-трудовой компетенции, совмещая нравственное становление личности с экономическим, семейным и трудовым. Под социально-трудовой компетенцией он понимает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения [А. В. Хуторской Доклад «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов»]. Вслед за А. В. Хуторским социально-трудовые компетенции стала выделять и А. К. Маркова, В. Н. Мясищев и др.

В отличие от них И. А. Зимняя считает, что все компетенции социальны в широком смысле этого слова, так как они вырабатываются и формируются непосредственно в социуме. Потому все компетенции социальны по своему содержанию и характеру проявления [Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42].

В более поздних работах И. А. Зимняя выделяет следующие группы социальных компетенций: компетенции человека как личности, субъекта деятельности (здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации, интеграции, самосовершенствования и др.), компетенции социального взаимодействия (общения, взаимодействия), компетенции человеческой деятельности (познания, информации и др.) [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с. http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf]. Данная классификация важна для нас с точки зрения выделения отдельной группой компетенций социального взаимодействия, которые И. А. Зимняя полагает наименее сформированными у современной молодежи [Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42]. В авторской классификации социальные компетенции также выступают отдельной группой, направленной на формирование необходимого социального опыта, а не только общения.

Более точное определение социальной компетенции дает В. Н. Куницына, предполагая, что это система знаний о социальной действительности и о себе, сложных социальных умений и опыта взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях [Куницына В. Н. Социальные стереотипы условие и продукт социализации: Изд-во Ленингр. ун-та, Л. 1971, с. 184–193]. Данный автор относит социальную компетенцию к разновидности ключевых компетенций. В этой связи, обобщая зарубежный и отечественный опыт, рассмотрим существующие классификации компетенций и покажем возможное содержание социальных компетенций.

Субетто А. И. рассматривает социальную компетентность, как «интегративное личностное образование, включающее знания, умения, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие человеку быстро и адекватно адаптироваться в обществе и эффективно взаимодействовать с социальным окружением» [Субетто А. И. Ноосферное смысловедение/ Под научн. ред. проф., д. ф.н. Л. А. Зеленова – СПб. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, Изд-во «Астерион», 2012. – 262 с.].

Ряд ученых (В. И. Байденко, С. Н. Краснокутская, Г. И. Сивкова, О. Н. Першина и др.) рассматривают социальную компетенцию, как проявление интереса к личности другого, понимание его позиции; умение самостоятельно достигать жизненные цели, участвовать в диалогическом общении с людьми. Е. А. Войлокова понимает под социальными компетенциями сложные «социально-личностные» образования, представленные интеллектуальными, эмоциональными, нравственными составляющими. И. В. Носко разделила социальные компетенции на социально – коммуникативные, профессиональные и социально-педагогические. Р. М. Чумичева представляет социальные компетенции как универсальные, проявляющиеся в способности обеспечивать социально-коммуникативные и корпоративные отношения. Аналогичной позиции придерживается А. В. Баранников, который выделяет следующие группы универсальных компетенций: учебные; исследовательские; социально-личностные; коммуникативные; личностно-адаптивные; компетенции в области организаторской деятельности и сотрудничества [Баранников, А. В. Содержание общего образования. Компетентностный подход [Текст] / А. В. Баранников. – М.: ГУ ВШЭ, 2002. – 51 с.].

Данная классификация не является точной, многие группы компетенций пересекаются, так, например, коммуникативные компетенции уже содержат в себе компетенции в области организаторской деятельности и сотрудничества; а социально-личностные компетенции не могут не включать в себя коммуникативные компетенции, поскольку последние являются основой первых.

Божович Л. И. рассматривает социальные компетенции как способность и готовность человека целесообразно регулировать собственные отношения с окружающей действительностью, другими людьми и самим собой. В свою очередь, Д. И. Фельдштейн считает, что социальные компетенции следует рассматривать, как способность человека брать на себя ответственность, принимать совместные решения, уметь разрешать конфликтные ситуации, адекватно вести себя в различных жизненных ситуациях. Согласно мнению В. Н. Куницыной, это понятие определяется как система знаний о социальной действительности и о себе; как система сложных социальных умений и навыков взаимодействия; как определённые поведенческие действия в типичных социальных ситуациях, позволяющих человеку быстро и адекватно адаптироваться в социуме, самостоятельно принимать решения и выстраивать отношения с окружающей действительностью.

Стрелкова А. В. под социальной компетенцией понимает способность человека к самостоятельному выбору определенной модели поведения по достижению наиболее эффективного процесса взаимодействия в обществе, основанного на адекватном отношении к ситуации и целесообразности действий; социальная компетентность представляется как интегральное качество личности с определенным набором определенных поведенческих моделей, производных от ценностно-мотивационной стороны личности и выражающих отношение человека к самому себе и к окружающим его людям, а также готовность человека развивать и формировать новые поведенческие навыки в социальных отношениях, решая бытовые, профессиональные и общественные задачи, не снижая уровня притязаний из? за опасений неудачи. С ее точки зрения социальная компетентность формируется на протяжении всей жизни человека, однако для каждого возрастного этапа характерно усвоение своего, особого набора социальных компетенций, которые будут максимально необходимы именно в данный, наиболее сензитивный для этого период.

По мнению Л. В. Хорошко формирование социальных компетенций определяется государственной стратегией создания гражданского общества в стране: социально зрелый выпускник – это не только готовый к успешной самостоятельной личной жизни человек, занимающий активную гражданскую позицию; но и человек с развитым общественным и национальным самосознанием, нравственно стабильный в поступках и поведении; будущий семьянин, родитель и воспитатель своих детей.

С точки зрения В. А. Захаревич структура социальных компетенций включает в себя следующие критерии: когнитивный, мотивационный, социально-перцептивный, профессиональный. Каждый критерий характеризуется показателями, включающими знание, понимание, интеллектуальные и практические навыки и универсальные умения.

По мнению Л. В. Трубайчук, социальная компетентность имеет компонентный состав и представлена общекультурными, физическими, познавательными, ценностно-смысловыми, коммуникативными и личностными компетенциями.

Более близка к позиции автора классификация компетенций А. В. Хуторского, который закладывает в основу социальный опыт, направленный на повышение возможностей личности к социальной адаптации, социализации в социуме.

При этом Андрей Викторович выделяет несколько групп социальных компетенций: ценностно-смысловые (способность обучаемого видеть и понимать окружающий мир, среду общения, формировать ценности, принимать на основе их взвешенные и обдуманные решения), общекультурные (познания в области общечеловеческой культуры, их применение в жизни и практической деятельности), учебно-познавательные (самостоятельная познавательная деятельность, творческость), информационные (умение получать, обрабатывать и критически воспринимать информацию, владение новейшими средствами информационных технологий), коммуникативные (умения и навыки общения, выстраивания отношений, владение языками), социально-трудовые (умения и навыки в области выстраивания трудовых отношений, соблюдения прав и обязанностей как гражданина), компетенции личностного самосовершенствования (умение осваивать новые способы самосовершенствования, саморазвития и т. д.) [Хуторской, А. В. Проектирование нового содержания образования [Текст] / А. В. Хуторской // Школьные технологии. – 2006. – № 2. – С. 74–80].

Все перечисленные группы компетенций содержат в себе социальную природу и выступают «сквозными» в выработке практических навыков в любой сфере жизнедеятельности личности.

Таким образом, в контексте современной интерпретации компетентностного подхода, под социальной компетенцией будем понимать способность воспроизведения усвоенного социального опыта для эффективного решения задач взаимодействия с обществом в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях на основе актуализации знаний и опыта в конкретной области жизнедеятельности.

Анализ существующих классификаций показал необходимость в уточнении и дополнении точки зрения А. В. Хуторского. Вслед за Андреем Викторовичем мы считаем необходимым выделять общекультурные, ценностно-смысловые и учебно-познавательные компетенции. Однако трудно согласиться с необходимостью формирования в школе социально-трудовых компетенций. Скорее речь должна идти о профильном обучении и профинформировании учащихся, то есть предпрофессиональной подготовке и соответственно предпрофессиональных компетенциях. Кроме того, на наш взгляд, в активно формирующемся информационном обществе нет смысла различать информационную и коммуникационную компетенции, они должны быть тесно связаны между сбой (см. табл. 3).


Таблица 3

Структура социальных компетенций


Все предлагаемые группы компетенций содержат в себе социально– ориентированный аспект и могут быть интерпретированы через региональные потребности: без какой?либо одной из них становление полноценной, социализированной личности, способной приносить пользу обществу, практически невозможно.

Таким образом, в качестве основных критериев социализации в рамках нашего исследования будем считать обозначенные выше социальные компетенции (см. табл. 3), а также такие показатели личности как приобретенный ей социальный опыт и уровень самосознания (см. рис. 3).

Выстроенная модель социальных компетенций и обозначенные выше показатели будут определять результаты социализации личности в процессе получения образования.

Подводя итог, отметим, что изучение процесса социализации в зарубежной и отечественной научной литературе происходит по следующим направлениям: социологическому, экономическому, биогенетическому, социогенетическому, интеракционистскому, социально-экологическому, психоаналитическому, когнитивистскому, структурно-динамическому и др. (см. табл. 1).

Социализацию понимают как непосредственное перенимание опыта (бихевиористские модели), социальное научение (социологический подход, социогенный, деятельностный), идентификацию (психоаналитические концепции), социальное сравнение (интеракционистский подход) и социальную категоризацию (когнитивистские теории).


Рис. 3. Критерии социализации личности в процессе обучения


Несмотря на имеющиеся расхождения в трактовках большинство ученых социализацию рассматривают как сложный, внутренне и внешне обусловленный и во многом противоречивый процесс усвоения индивидом социального опыта. С точки зрения психолого-педагогических наук социализация представляет собой, во?первых, целенаправленный процесс становления морали общества и личности обладающей всем спектром необходимых социальных и духовных качеств в нем; во?вторых, развитие личности, ее самоопределение на фоне удовлетворения различного уровня потребностей; в?третьих, интегрированный процесс воспитания и образования; в?четвертых, процесс освоения разнообразных социальных ролей.

Соответственно под социализацией будем понимать сложный двухсторонний процесс, объединяющий с одной стороны формирование и усвоение образцов социального поведения, имеющегося в данном обществе, а с другой – готовность к трансформации усвоенных образцов и их воспроизведении для последующих поколений.

С процессуальной точки зрения социализация личности – это совокупность параллельно и последовательно протекающих процессов (адаптации, инкультурации, интернализации, основанных на механизмах приспособления и обособления, а также процесса социального конструирования, отражающего творческую природу личности и расширяющего ее возможности) с разной степенью активности субъекта. Содержание социализации представлено в трех сферах: деятельности, общения, самосознания и может быть принято только как единство изменений всех этих трех сфер. При этом важнейшую роль в процессе социализации играют агенты – лица, воспроизводящие и транслирующие определенный социальный опыт, жизненно значимый для индивида. Кроме агентов на результат социализации оказывают влияние четыре основных группы факторов, выделенные А. В. Мудриком (мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы). Кроме того, были выявлены и описаны следующие механизмы социализации (подражание, приспособляемость, идентификация и обособление личности, индивидуализация и интеграция в процессе развития личности; адаптация, импринтинг (запечатление); экзистенциальный нажим, рефлексия), среди которых наиболее управляемыми, а значит применимыми в образовательном процессе являются адаптация, экзистенциальный нажим, подражание и рефлексия.



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8