Евгений Рогов.

Психология становления профессионализма (в социономических профессиях)



скачать книгу бесплатно

– многовекторная структура профессионализма, включающая разные сочетания ведущих факторов.

К сожалению, в реальной практике массовых профессий, к которым относится и профессия учителя, допуск к ней всех желающих, даже добросовестно исполняющих свои функции работников, вызвал размывание, упрощение и выхолащивание определения «профессионализм» в отношении профессии педагога. Отсутствие установок на формирование профессионализма явилось основанием для критики вузов, готовящих кадры для школы, несмотря на всевозможные попытки представить профессионализм педагога как одну из интеллектуальных способностей, определенный уровень культуры или умелое педагогическое взаимодействие. При этом надо отметить, что эффективных критериев которые удовлетворили бы представителей всех заинтересованных сторон и позволили ранжировать учителей в зависимости от уровня их профессионализма, до сих пор не разработано.

Существующие примеры «комплексных моделей», «профессиограмм» или «портретов» специалиста, «квалификационных характеристик» педагога не применимы к массовой практике и не являются действенными ориентирами при оценке уровня профессионализма, а скорее напоминают вместилище всех возможных требований социума, которые должен реализовывать в своей деятельности педагог, или являются коллекцией разнообразных личностных качеств, которыми должен обладать учитель, но которые в своем полном наборе, одновременно представленном в одной личности, практически никогда не встречаются. Применение разнообразных критериев профессионализма все равно не охватывает имеющегося многообразия субъектных проявлений учителей в деятельности и общении с обучающимися, в результате те или иные критерии поддерживаются одними, предоставляя им большие возможности для личностного роста, и отвергаются другими, воспринимающими данный критерий как преграду для саморазвития.

Неэффективность экстенсивных направлений поиска индикаторов профессионализма подтверждается также тем, что в настоящее время наблюдаются попытки ограничить эти коллекции введением «базовых стандартов» педагога, «общепедагогическим профессионализмом» и другими усредненными параметрами, призванными низвести понятие «профессионализма» до «фельдшеризма», от чего еще в 1905 г. предостерегал А. П. Нечаев.

1.2. Пространство профессионального развития личности

Проблема понимания сущности профессионализма может быть решена, если для оценки как педагогов, так и представителей других профессий использовать согласованные характеристики, регистрирующие все взаимосвязанные между собой изменения и расположенные в фиксированной профессиональной среде, в определенном пространстве. Очевидно, что овладение профессией не является прямонаправленным поступательным движением, а представляет собой перемещение по сложной траектории в некоем пространстве профессионального и личностного развития. Поэтому при сравнении даже самых лучших представителей какой-нибудь профессии все они будут отличаться друг от друга: в чем-то опережая, а в чем-то отставая от коллег.

Понять суть психологической природы мастерства, считает Д. Н. Завалишина, сложно без учета отношений в пространстве «профессиональная деятельность – жизнедеятельность» [156], в связи с тем что профессиональное акме субъекта обеспечивается подключением всей совокупности резервов человека, накопленных им в различных областях существования. Отдельно психологические особенности субъекта не выводятся непосредственно из профессиональной деятельности работника, на что указывает низкий процент специалистов, считающихся в своем деле подлинными мастерами.

Феномен пространства прочно вошел в лексикон представителей психолого-педагогических наук. Первоначально пространственные представления воссоздавали субъект-объектные отношения человека, позже понятие «пространство» стало использоваться для обозначения среды, порождающей взаимодействие людей. Среди характеристик пространства обычно отмечают его протяженность или размерность; изменчивость во времени; трехмерный объем, а также пространственно-временные отношения, определяющие изменение указанных параметров.

Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова наделяют профессионально-образовательное пространство конкретными свойствами [403].

Первая группа свойств связана с раздельностью, относительной самостоятельностью существования и функционирования всех образующих пространство координат.

Вторая группа свойств пространства связана с его структурностью, обусловленной трехмерностью измерения: взаимовлиянием, взаимодействием и взаимодетерминацией, определяющими всю совокупность (множество) отношений и связей профессионально-образовательного пространства человека.

Третья группа свойств профессионально-образовательного пространства обусловлена его временн?й организацией. Время отражает развитие каждой смыслообразующей координаты пространства и развивающийся потенциал всего пространства. То есть время представляет собой дополнительное измерение пространства, которое виртуально присутствует во взаимодействии всех координат пространства, выступает фактором их интеграции. Именно время придает пространству направленность развития [403].

К внешним детерминантам развития пространства относятся социальные и экономические трансформации, научный и технологический прогресс, межнациональные и политические отношения.

Внутренними факторами выступают диссонанс смыслообразующих конструктов пространства, противоречия в пространственно-временных характеристиках, динамичные трансформации в структуре пространства.

Пространство профессионального развития личности включает множество возможных траекторий профессионального будущего. Самоопределение в этом пространстве позволяет человеку прогнозировать и структурировать свое психологическое время, проектировать временные перспективы своей профессиональной жизни.

Исходя из указанных позиций, Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова выстраивают развивающееся профессионально-образовательное пространство в рамках трех объективных, саморазвивающихся и воспроизводящихся векторов-координат:

– субъекты пространства, достигшие разных уровней профессионального становления;

– система непрерывного образования, включающая общее образование, допрофессиональную (профильную) подготовку, начальное и среднее профессиональное образование, высшее и последипломное образование;

– многоплановые виды ведущей деятельности, выполняющие функцию развития личности (учебно-познавательная, учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативно заданная, продуктивно-профессиональная, творчески ориентированная деятельности) [403].

Развивающееся профессионально-образовательное открытое пространство представляет собой систему взаимосодействующих психолого-педагогических уровней непрерывного образования, развивающихся видов деятельности и субъектов личностно-профессионального развития. Несмотря на провозглашение самостоятельности существования и функционирования всех образующих пространство координат, авторы указывают на взаимосодействие как ядро, особую форму пространственной активности, детерминирующей развитие всех компонентов пространства.

Основываясь на многомерном подходе, Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синякова разработали концептуальную модель поликультурного профессионально-образовательного пространства личности и субъекта деятельности, образующего открытую систему, которая позволяет представить междисциплинарный характер рассматриваемой проблемы (рис. 1).


Рис. 1. Концептуальная модель поликультурного профессионально-образовательного пространства человека (по Э. Э. Сыманюк и М. Г. Синяковой)


Вертикальный вектор К1 выступает профориентологической детерминантой, определяющей направление исследований этапов становления личности в профессии: оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство.

Вектор К2 можно обозначить как деятельностный, поскольку на нем располагаются основные виды ведущей деятельности: учебно-профессиональная, профессионально-образовательная, нормативная, продуктивная, творческая.

Вектор К3 – образовательный, определяет основные уровни профессионального образования: допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, последипломное.

Межкоординатные взаимосвязи, возникающие при пересечении профессиональных составляющих, определяют плоскость проблемного исследовательского поля:

– проблемы профессионализации и его психологического обеспечения (К1 х К2);

– проблемы профессионального самоопределения, профессионального развития на разных уровнях образования, опережающее профессиональное образование, технологии профессиологии и др. (К1 х К3);

– проблемы образования по группам профессий и специальностей, проектирование государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода, непрерывного образования и др. (К2 х К3).

Рассматриваемая концептуальная модель профессионально-образовательного пространства человека в большей степени отражает исследовательские проблемы, позволяя определить направление исследований, выделить ведущие противоречия, вычленить главные и второстепенные цели, запланировать методики исследования, дифференцировать критерии и индикаторы оценки эффективности исследования.

Однако нацеленность данной модели профессионального пространства на развитие и подготовку профессионала в условиях отсутствия вектора достижения результата, изменения объекта деятельности или оценки ее эффективности существенно снижает практическую ориентированность модели.

Л. М. Митина (1991) предложила модель профессионального развития учителя, где движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению [294]. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили автору презентовать его в виде пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при ведущей роли личности педагога (рис. 2). Можно полагать, что каждый вектор (личность, деятельность, общение), образующий пространство, содержит в себе не только созидательный, но и разрушающий потенциал, который начинает проявляться в случае стагнации или деформации любого компонента данного вектора.


Рис. 2. Личностная модель труда учителя (по Л. М. Митиной)


Как считает автор, переживание противоречия «Я-отраженного» и «Я-действующего» заряжает педагога на поиск новых возможностей самоосуществления, осознание своих личностных характеристик, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. Главной движущей силой профессионального развития учителя выступает «Я-творческое», под которым, в отличие от эмпирического «Я-повседневного» самосознания, понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

В подходе В. И. Вачкова, базирующегося на концепции Л. М. Митиной, профессиональное развитие сводится к становлению самосознания учителя, точнее, осознанию им своего положения в пространстве педагогического труда [72]. Векторы пространства труда учителя: педагогическая деятельность, общение и личность учителя, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда, к которым В. И. Вачков относит способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Осознание себя в трех системах пространства педагогического труда, детерминированное конструктивным преодолением трудностей, служит важнейшим условием развития профессионального самосознания педагога.

В качестве основополагающей образующей личности учителя В. И. Вачков выделяет творческое начало, которое тесно взаимосвязано с таким личностным качеством, как самостоятельность. Поэтому, рассматривая возможные степени выраженности творчества в личности, он представляет эту образующую личности педагога в виде шкалы, полюса которой обозначены как «самостоятельность» и «зависимость». В рамках системы диалогичных, «субъект-субъектных» отношений между учителем и учеником, основанной на принятии ими друг друга как ценностей, В. И. Вачков выделяет вторую координату, образованную континуумом «принятие» – «непринятие». Кроме того, в процессе педагогической деятельности основные способы ее реализации определяются континуумом «система принуждения (СП)» – «система, направленная на развитие (СНР)» [72].

Выделенные характеристики трех сторон труда учителя – творчество, система отношений и способ осуществления педагогических действий – автор представляет как оси системы координат, задающей восемь пространственных углов, которые соответствуют восьми учительским типам, относящимся к разным уровням развития профессионального самосознания (рис. 3).


Рис. 3. Трехмерная модель пространства педагогического труда (по В. И. Вачкову)


Профессиональные деформации, по мнению В. И. Вачкова, связаны с трудностями, с которыми сталкивается учитель в процессе педагогической работы. Эти трудности порождают потребность пересмотра собственной Я-концепции и, соответственно, приемов своей деятельности, однако они же пробуждают поиски более простых способов воздействия на обучающихся с опорой на агрессию или манипуляцию, что обостряет внутриличностный конфликт, ведет к разрушению самоотношения, отклонениям в поведении и профессиональном самосознании, так как не доставляет удовлетворения от процесса труда. Иначе говоря, если проблемы решаются неконструктивно, с привлечением механизма психологической защиты, то это усиливает фиксацию ригидных личностных установок и педагогического взаимодействия.

Е. В. Харитонова, реализуя метасистемный подход, раскрывает профессионализм в векторном пространстве «социум – профессиональная деятельность – личность». Автор исходит из того, что объединяющим все метасистемы выступает основной принцип их организации – метасистемный, предполагающий в своем строении пять уровней:

– метасистемный уровень – субъективное отношение к себе как к значимому для других;

– системный уровень – отношения в системах «профессия – личность», «социум – профессия», «личность – социум»;

– субсистемный уровень – микроотношения работника с социальными (семья, референтные группы) и профессиональными (администрация, коллеги) группами, а также внутренние отношения личности; – компонентный уровень – объединяет функциональные и структурные компоненты; – элементный уровень – восприятие отношения других и самоотношение как к значимому для других [431]. Выделенные основные системы отношений позволили построить трехмерную модель социально-профессиональной востребованности личности (рис. 4).


Рис. 4. Трехмерная модель социально-профессиональной востребованности личности (по Е. В. Харитоновой):

С+ и С—, Л+ и Л—, П+ и П– выраженность социально, личностно и профессионально ориентированных векторов; серый цвет обозначает крайние варианты выраженности характеристик (С – Л – П– и С+Л+П+)


Кризис социально-профессиональной востребованности выступает как продукт конфликтных взаимоотношений между такими факторами, как «социум», «профессия» и «личность» (на рис. 2 – секторы с С—, Л– и П—).

Максимально выраженные конфликтные отношения в структуре СПВЛ будут присутствовать у типа С – Л – П—. За эталонную модель может быть принят тип С+Л+П+, предполагающий полную самореализацию человека в профессии.

Своей моделью Е. В. Харитонова демонстрирует наличие удвоенных объективно существующих отношений между составляющими социально-профессиональной востребованности в виде субъективной реальности. Достижение субъектом своей социально-профессиональной востребованности возможно лишь при своевременной демонстрации им высокой активности в личностно и социально значимой деятельности с учетом запросов к нему со стороны социума и профессии, а точнее, конкретной социально-профессиональной среды, в которой он реализует свою деятельность. При этом профессионал оказывается заложником социума, определяющего потребность в кадрах часто достаточно субъективно.

По мнению Ю. П. Поваренкова, освоение профессионалом разных форм активности обеспечивается трехуровневой структурой субъекта профессионального пути, включающей подструктуры функционирования, формирования и саморегуляции [338].

В качестве средств решения задач становления и реализации личности в профессии на уровне первой подструктуры выступают оптация, учебно-профессиональная и профессиональная деятельности, планирование, достижение карьерных устремлений и т. д. За обеспечение качественных изменений указанных видов профессиональной активности, в случае их неэффективности при решении поставленных задач, отвечает вторая подструктура. Третья подструктура обеспечивает настройку, сенсибилизацию, коррекцию отдельных компонентов вышерассмотренных форм профессиональной активности.

Все подструктуры, как указывает Ю. П. Поваренков, содержат функциональный аппарат, используемый субъектом профессионального пути при продуцировании конкретных видов профессиональной активности [338]. Функционирование выступает основой профессиональной активности, нарушение которой запускает такие механизмы коррекции, как саморегуляция субъекта, а при их беспомощности начинает формировать более адекватные виды функционирования. Базовыми формами функционирования субъекта профессионализации являются профессиональный труд, выстраивание и реализация профессиональной карьеры. Роль базовых форм развития играют профессиональное обучение и воспитание. Первые этапы профессионализации в основном содержат развивающие формы активности, тогда как функционирование реализует контрольные функции за адекватностью научения субъекта. Этап самостоятельного выполнения деятельности предполагает доминирование функционирования, формирование же выступает лишь его косвенным результатом.

Регуляция своей профессиональной активности осуществляется субъектом на двух уровнях: когнитивном, где основным показателем саморегуляции выступает цель профессиональной активности, и мотивационном, где ведущим критерием становится профессиональная мотивация субъекта.

М. Н. Миронова при построении модели профессионального пространства развития личности опирается на гуманитарный подход, в рамках которого предполагается переход к целостному пониманию человека, соотносимого с представлениями о предельных конечных смыслах человеческого бытия, разработанных в философии и теологии [293]. В качестве векторов, образующих пространство развития профессионализма, автор использует:

1. Шкалу личностных смыслов, предложенную Б. С. Братусем и имеющую пять уровней: низший, почти неличностный; эгоцентрический; группоцентрический; гуманистический; высший – эсхатологический, или духовный [67].

Изменениям личностно-смысловых уровней сопутствует глубокий кризис, хотя направление трансформаций может быть «восходящим», связанным с развитием, и «нисходящим», связанным с регрессом. Видоизменения содержания смысловых компонентов проявляют общепсихологические закономерности.

2. Шкалу самосознания как фактор, определяющий структуру ядра личности.

3. Личностную негэнтропию, характеризующую способность личности противодействовать разрушению; способность реализовать потенции и резервы человека; продуктивность, плодотворность и созидательность его деятельности.

Развитие в данном пространстве идет по спирали в направлении оси координат «личностные смыслы» (рис. 5), причем все уровни смыслового вектора выступают законченным циклом спирали развития. Весь полный цикл развития личности, куда входят рассмотренные смысловые уровни, содержит одиннадцать кризисных фаз, в которых субъект выступает источником энтропии, и десять стабильных, где субъект демонстрирует антиэнтропийные возможности. Внутренний план «кризиса» связан с отказом от старых смысловых оснований, чтобы создать новые и трансформировать степень принятия ранее сложившихся смысловых уровней. Внешний предполагает временное разрушительное воздействие субъекта на ближнее и дальнее окружение.


Рис. 5. Пространство профессионального развития личности (по М. Н. Мироновой)


Субъект постоянно испытывает изменение ведущего уровня, находясь в определенной фазе развития, и в то же время сохраняет все уже пройденные уровни. Очень немногие люди способны достичь максимальной высоты гуманистического, а тем более – духовного уровня.

Анализируя моделируемое пространство на примере учительской профессии, М. Н. Миронова отмечает, что на первом, неличностном, уровне педагог не демонстрирует своего отношения к реализуемой деятельности, отождествляя себя с кем-то из окружающих, как бы не имеет «собственного лица» [277]. Подобные отношения характерны для симбиотической сращенности, соответственно, данный уровень определяют еще как симбиотический. В подобной ситуации учитель и ученик оказываются психологически чрезвычайно взаимозависимы, при этом у них имеется большая вероятность появления различных отклонений, запускаемых симбиозом.

Доминирование эгоцентрического уровня в структуре личности учителя проявляется в стремлении к собственному благополучию, комфорту, успешности, а обучаемые выступают средством их достижения. Учащиеся, не способствующие реализации данных целей, видятся нехорошими, вызывающими на борьбу или устранение из своего окружения. Желание директивно контролировать и манипулировать позволяет считать эгоцентрический уровень неэффективным фактором, препятствующим развитию личности учителя и обучающихся.



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Поделиться ссылкой на выделенное