Елена Ворошилова.

Коррекция заикания у дошкольников



скачать книгу бесплатно

© ООО «ТЦ Сфера», оформление, 2012

© Ворошилова Е. Л., текст, 2012

* * *

Введение

Ежедневно каждый человек взаимодействует с другими людьми: обращается к ним с вопросами, реагирует на их высказывания, дает пояснения, выступает с сообщениями и т. д. Большинство из нас все это выполняют каждый день, даже не задумываясь о том, что люди, страдающие заиканием, испытывают при этих действиях значительные сложности, а иногда предпочитают и вовсе отказываться от общения, лишь бы не обнаружить перед собеседником своих трудностей. Постепенно помимо судорожной речи у заикающихся возникают различные негативные психологические наслоения (логофобия, фиксированность на дефекте), которые, как правило, значительно ограничивают их социальные контакты.

В данном пособии описана технология коррекции заикания у детей дошкольного возраста. Основу ее составляет разработанный проф. Р. Е. Левиной подход, согласно которому заикание трактуется как расстройство коммуникативной функции речи. Предложенная автором методика помимо коррекции заикания нацелена и на подготовку заикающихся детей к обучению в школе, поскольку наибольшие трудности (рецидивы заикания, установление межличностных контактов и т. д.) возникают у данной категории ребят именно в первые месяцы обучения.

Пособие состоит из трех разделов.

В первом разделе раскрываются особенности заикающихся дошкольников. Приводятся результаты исследования коммуникативной деятельности, рассматриваются особенности поведения детей с заиканием.

Второй раздел посвящен обследованию таких детей. В нем даны рекомендации по проведению всестороннего изучения заикающихся дошкольников. Раздел содержит опросник для обследования речи.

В третьем разделе раскрывается содержание технологии коррекции заикания у детей дошкольного возраста. Приводится подробное описание содержания и этапов коррекционной работы на практических примерах. Некоторые задания, используемые в рамках технологии, представлены в приложениях.

Хотя данное пособие и ориентировано на работу с заикающимися детьми дошкольного возраста, материалы некоторых разделов могут быть использованы в коррекционной работе с детьми, имеющими другие речевые недостатки.

Психолого-педагогическая характеристика заикающихся дошкольников

Заикание – это речевой недостаток, при котором говорящий испытывает специфические трудности при произнесении слов, фраз. Трудности проявляются в непреднамеренных остановках, повторах отдельных звуков, слогов, слов, часто сопровождающихся судорогами мышц лица, шеи, конечностей (А. В. Ястребова). Характерной особенностью заикания является то, что указанные трудности возникают у заикающихся только в процессе речевого общения. Если его нет, нет и пароксизмов заикания.

Это подтверждают работы Р. Е. Левиной и ряда других авторов, определяющих заикание как дефект речевой коммуникации, который носит ситуативный характер, т. е.

зависит от ситуации общения, собеседника, роли самого заикающегося в коммуникативном процессе, темы общения и т. д. Так, у одного и того же заикающегося заикание в течение дня может проявляться по-разному – от полной невозможности общения до абсолютно плавной речи в зависимости от того с кем, где и на какую тему он разговаривает.

Как показали многочисленные исследования, заикание возникает преимущественно у детей 2–5 лет в период формирования фразовой речи, и предрасполагающую основу для его возникновения составляет ослабленность нервной системы. Для заикающихся характерны слабость и инертность нервных процессов.

Однако наличие ослабленной нервной системы еще не говорит о том, что ребенок обязательно будет заикаться. Для возникновения заикания необходимо действие одного или даже нескольких факторов, которые своим действием приводят к снижению адаптивных возможностей нервной системы и, как следствие, возникновению заикания. Такими факторами являются:

– физическая (соматическая) ослабленность ребенка в результате болезни, чрезмерного утомления;

– ускоренное развитие речи, когда фразовая речь у ребенка появляется в возрасте 1,5–1,7 лет;

– позднее развитие речи, когда система средств языка (звуковых, грамматических, лексических) оказывается длительное время несформированной;

– длительная травмирующая ребенка ситуация (хронические конфликтные переживания), постоянные отрицательные эмоции из-за напряженных отношений с окружающими, дисгармоничной обстановки в семье и т. д.;

– острая травмирующая ситуация (психическая травма), предполагающая непосильное для нервной системы ребенка эмоциональное напряжение (может быть как отрицательным (испуг), так и положительным (например, зрелищность циркового представления));

– неправильное воспитание (чрезмерная избалованность, императивное воспитание (ребенок лишен родительской любви и ласки), неровное воспитание (нет единства требований родителей, бабушек и дедушек), резкий переход от строгости к излишней избалованности, категоричность требований);

– желание родителей воспитать «примерного ребенка», которое в отдельных случаях приводит к неподготовленности малыша к ситуациям неуспеха и, как следствие, к его эмоциональному дискомфорту;

– непосильная речевая нагрузка, возникающая вследствие многократного повторения непонятных, трудных слов при заучивании сложных стихотворений, приводящая к перегрузке нервной системы из-за незрелости механизмов речевой деятельности;

– попытка родителей начать обучение малыша иностранному языку в раннем возрасте (дву– и многоязычие), в результате чего нервная система ребенка испытывает значительное напряжение, а попытка усвоить сразу несколько языков может привести к ее перенапряжению;

– подражание, в тех случаях когда наблюдаемый ребенком образец прерывистой речи закрепляется и фиксируется в сознании самого малыша.

Однако еще раз отметим, что решающую роль в возникновении заикания играет состояние нервной системы малыша. Так, например, действие даже нескольких факторов у детей с сильными и подвижными нервными процессами может не вызвать заикания.

Свойства нервной системы составляют основу для формирования индивидуально-типологических особенностей личности, проявляющихся в общем и речевом поведении человека и влияющих на его речь.

В трудах Р. Е. Левиной, С. А. Игнатьевой, С. А. Мироновой, Н. А. Чевелевой, А. В. Ястребовой и др. имеются многочисленные указания на недостаточное развитие у заикающихся произвольной регуляции. В частности отмечается, что поведение и деятельность заикающихся отличаются импульсивностью, общей неорганизованностью, отвлекаемостью, неумением приложить волевые усилия для преодоления встречающихся трудностей и пр.

Исследования ученых показали, что заикание преимущественно возникает у тех детей, неустойчивость поведения которых отмечалась еще в доречевой период развития. В дальнейшем по мере овладения речью неустойчивость поведения (импульсивность, двигательная расторможенность и т. д.) сказывается и на организованности их речевой деятельности. Нередко они испытывают сложности при подборе адекватных слов для выражения мыслей, с трудом удерживают замысел высказывания. В речи таких детей много логически и синтаксически незавершенных фраз, они допускают грамматические ошибки и часто сами их не исправляют, хотя средства языка ими усвоены.

Проявления неустойчивости деятельности отмечаются в той или иной степени у всех заикающихся детей. Так, А. В. Ястребовой в ходе детального изучения младших школьников с заиканием были выявлены две группы в зависимости от выраженности и причинной обусловленности неустойчивости деятельности. Первую группу составили учащиеся, усваивающие программу на «хорошо» и «отлично». Причиной неустойчивости деятельности у этих детей стала низкая эмоциональная устойчивость к действию раздражителей.

В результате несмотря на внешнюю собранность даже простая деятельность выполнялась заикающимися с ошибками. У детей второй группы неустойчивость деятельности имела более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Для них были характерны импульсивность, неорганизованность, отсутствие рациональных приемов работы, неумение проявить волевое усилие для преодоления возникающих трудностей.

Исследование А. В. Ястребовой показало, что признаки неустойчивости деятельности, имея различную выраженность, свойственны всем заикающимся вне зависимости от их успеваемости. Аналогичные данные были получены и нами при изучении детей дошкольного возраста. Так, изучение особенностей произвольной регуляции деятельности и поведения будущих первоклассников позволило разделить их на две группы в зависимости от выявленных особенностей внеречевых процессов.

Первую группу составили дошкольники, которые долго не могли включиться в работу на занятиях, задания выполняли медленно, быстро утомлялись и отказывались от них. В ходе наблюдения обнаружено, что эти дети были невнимательны при восприятии инструкции, не вслушивались в слова экспериментатора и не дослушивали их до конца. В некоторых случаях наблюдалась подмена одного задания другим или соскальзывание с него.

При выполнении действий дети с трудом сосредотачивались, часто отвлекались (смотрели на часы экспериментатора, роняли карандаш, крутились, обращались с посторонними вопросами к взрослому и т. д.) и почти сразу после начала работы высказывали желание прекратить выполнение экспериментальных заданий, мотивируя это тем, что «мне больше не хочется», «мне надо торопиться, у меня дела» и т. д.

В работах дошкольников данной группы было много ошибок, что проявлялось в пропуске нескольких фигур, строк, зачеркивании подряд всех изображений вместо фигур, указанных на образце. Некоторые из них начинали выполнять задание с середины листа и вычеркивали фигуры вразнобой. На уточняющие замечания о том, что необходимо выполнять задание с начала строки и зачеркивать требуется только указанные фигуры, они не реагировали и продолжали выполнять задание прежним способом. Причем следует отметить, что особенно сильно обозначенные особенности поведения и деятельности проявлялись при выполнении ими различных заданий в коллективе сверстников.

На занятиях с логопедом и воспитателем у этих детей наблюдались большие трудности пускового момента вхождения в работу, медлительность при работе над заданиями, частая отвлекаемость на посторонние предметы (ребята играли со своими руками, предметами, лежащими на столе, смотрели в окно и т. д.). Обращенные непосредственно к ним организующие и поясняющие высказывания педагога о значимости и необходимости выполнения задания отчасти побуждали их к действию, но почти сразу после начала работы они опять суетились, вертелись, двигали руками и ногами, обращались с посторонними вопросами к взрослому и сверстникам, причем по просьбе педагога повторить свои слова сделать это не могли.

Другие дошкольники, также отнесенные нами в эту группу, вели себя спокойно – внешне «удовлетворительно», но тщательное наблюдение обнаружило их неучастие в ходе занятия (они молча смотрели в окно или по сторонам, держали карандаш в руках, но никаких усилий к выполнению задания не предпринимали).

Трудности удержания в памяти определенного объема информации, неумение удерживать в течение продолжительного времени свое внимание над выполнением предлагаемого задания и неумение проявить достаточную устойчивость для сосредоточения на определенной работе приводили к тому, что задания детей этой группы выполнялись небрежно, неаккуратно, с большим количеством ошибок. Допущенных неточностей дошкольники не видели и исправить их, самостоятельно ориентируясь на образец, не могли.

В целом поведение дошкольников данной группы на занятии и при выполнении заданий можно охарактеризовать как пассивное, самостоятельного активного участия в работе на занятиях они не принимали. Для успешного выполнения заданий им требовались внешняя организация и стимуляция деятельности.

Отличительные особенности детей данной группы: общая неорганизованность поведения и деятельности, импульсивность и двигательная расторможенность. Кроме того, для этих ребят характерны быстрая утомляемость, трудности в концентрации и переключении внимания, повышенная отвлекаемость и неумение проявить волевые усилия для продолжения выполнения задания.

Вторую группу составили дошкольники, у которых перечисленные выше трудности проявлялись в определенных ситуациях. В большинстве случаев это связано с эмоциональным отношением этих детей к окружающим обстоятельствам, а именно реакцией на условия выполнения задания, собственные неудачи и достижения сверстников и т. д. В принципе дети, составившие эту группу, справлялись с предъявляемыми заданиями. В отличие от испытуемых предыдущей группы они обладали возможностью организовать более-менее продуктивную деятельность. Свидетельством тому является наличие уточняющих вопросов по поводу предстоящих действий (например, «А другие фигуры надо зачеркивать?», «А кружок тоже надо?»). Вместе с тем организуемая ими деятельность обладала определенным своеобразием. В частности они поначалу не использовали образец как подсказку, а при возникновении трудностей предпочитали сразу же обратиться с вопросом к педагогу.

В некоторых случаях мы наблюдали следующее: дошкольник внимательно слушал инструкцию, но, приступая к выполнению задания, «забывал» зачеркивать одну из названных фигур. Примерно к середине работы он обращал внимание на пропущенную фигуру и спрашивал: «А кружок как зачеркивать?» К самостоятельному получению информации, используя образец, он не стремился. Только получив от экспериментатора информацию о том, что образцом можно и нужно пользоваться как подсказкой, ребенок в дальнейшем активно использовал его в своей работе. Сходную ситуацию мы фиксировали и в процессе занятий: при возникновении трудностей эти дети сразу, не предпринимая самостоятельных усилий, обращались за помощью к взрослому.

Следует отметить, что в дальнейшем, используя образец и выполняя задание правильно, предыдущие ошибки эти дошкольники не исправляли. У некоторых детей мы фиксировали ошибки в виде пропуска фигур, связаны они были со стремлением как можно быстрее выполнить задание. Так, при восприятии инструкции эти дети торопились и стремились начать работу еще до сигнала – команды педагога, что соответственно приводило к снижению продуктивности работы.

По окончании задания всем детям предлагалось проверить правильность его выполнения, но дошкольники этой группы, не акцентируя своего внимания на тщательной построчной проверке, ограничивались ее кратким просмотром (в течение 7–10 с хаотично просматривали весь листок). Анализ ошибок в работах детей второй группы показал, что неточности в основном наблюдались в первой половине работы над заданием или в самом его конце, что, на наш взгляд, свидетельствует о долгом включении в деятельность и о снижении продуктивности работы по мере утомления. Аналогичную ситуацию мы наблюдали и в процессе повседневных занятий. Так, в начале занятия эти дети не принимали активного участия в работе группы, однако в дальнейшем стремились быть самыми активными. В конце занятия их активность падала, и они начинали отвлекаться (общаться с соседом по парте, демонстрировать ему свои вещи: игрушки, заколки и т. д.).

Следует отметить, что для большинства этих дошкольников было характерно желание занять лидирующее положение в группе, в результате чего нередко возникали отрицательные моменты, вызванные реакцией на мнимое ограничение лидерских позиций и личностное отношение к ситуации. Примером этого, на наш взгляд, является такое поведение: активно участвуя в деятельности группы, эти дети могли внезапно замкнуться и потерять интерес к совместной работе из-за того, что педагог попросил выполнить то или иное задание не их, а другого ребенка.

В качестве отличительных особенностей данной группы детей можно выделить активность и старательность, часто разрушаемые личностной реакцией на ситуацию работы и личностным отношением к ней. Полноценных контрольных действий у детей этой группы, так же как и у дошкольников первой, не наблюдалось. Правда, в отличие от детей первой группы, вообще не проверявших свою работу, эти дошкольники бегло просматривали выполненное задание.

Результаты данного исследования и исследований других авторов (Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова и др.) свидетельствуют о трудностях произвольной организации поведения и деятельности заикающихся детей дошкольного возраста. Причем трудности произвольной организации свойственны и речевой деятельности заикающихся.

В работах отечественных и зарубежных исследователей (Н. В. Витт, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, B.C. Мерлин, Э. Л. Носенко, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов, Т. Слама-Казаку, Д. Б. Эльконин и др.) имеются указания на связь речевой деятельности с различными внеречевыми процессами. Многими учеными отмечается, что при осуществлении коммуникативной деятельности особое значение принадлежит регуляторным механизмам, которые обеспечивают возможность ее регуляции, т. е. делают ее произвольной, управляемой: стремление к преодолению препятствий, наличие способности определять меру трудностей и умения распределять силы на всем протяжении деятельности. Кроме того (по К. А. Абульхановой-Славской), от человека как субъекта регуляции деятельности требуется согласование двух моментов. Первый из них связан с объективными требованиями к быстроте реакции, поддержанию равномерной активности и т. д., а второй заключается в учете психофизиологических, психических и личностных состояний в момент деятельности (например, состояние утомления, возбуждения). Все эти и другие моменты подлежат регуляции личностью и в соответствии с этим успешность любой деятельности, в том числе и коммуникативной, зависит от умения человеком осуществлять произвольную регуляцию деятельности.

У заикающихся детей из-за низкого уровня развития произвольности длительное время оказываются недостаточно сформированными коммуникативные умения и навыки. Причем уровень их несформированности у разных детей будет различным. В целом, анализируя речевые высказывания и особенности речевого поведения заикающихся дошкольников, можно выделить три уровня, характеризующих коммуникативные умения и навыки.

Для детей с первым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков свойственны значительные трудности, как при установлении контакта, так и в ходе всего общения со взрослыми и сверстниками.

Особенно четко коммуникативные трудности, свойственные таким ребятам, прослеживаются на примере общения с незнакомым взрослым:

«– Ма…дидите…т… тетрадочку.

Как тебя зовут? Дима.

А ты дома с кем живешь? С мамой, с папой, с братиком.

А братика как зовут? Леша.

А сколько ему лет? (Молчание.) Он большой уже? Да.

А мама у тебя чем занимается? Работает.

Где работает? (Молчание.) А папа кем работает? (Молчание.) На заводе или может быть он водитель? (Без ответа.)»

Больше ни на один вопрос ответа не последовало.

Приведенный пример общения с незнакомым взрослым иллюстрирует значительные коммуникативные трудности у ребенка с заиканием на всех этапах общения (при попытке установить контакт, поддержать беседу и т. д.). В дальнейшем общении этот ребенок был неактивен и ограничивался употреблением отдельных слов. На вопросы взрослого в большинстве случаев мальчик отвечал односложно, очень тихим голосом, его ответным высказываниям предшествовали длительные паузы. Пароксизмы заикания возникали у него при попытке установить контакт и сообщить просьбу. Число запинок в его речи при общении с незнакомым взрослым было невелико из-за малочисленности и сжатости речевых высказываний. В ходе беседы он испытывал сильное эмоциональное напряжение, о котором свидетельствовало покраснение кожи лица, запотевание ладоней, а также скованность и в дальнейшем отказ от коммуникации. Выразительными средствами мимики, жестов, движений он почти не пользовался, в глаза партнеру по общению не смотрел.

При наблюдении за его игрой со сверстниками в группе детского сада было отмечено, что в речевое общение мальчик с другими детьми не вступал, а играл «рядом», в основном молча манипулируя игровыми предметами.

В целом отличительными особенностями данного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков являются:

– низкая речевая активность;

– отсутствие инициативности;

– зрительного контакта с собеседником;

– использование минимума выразительных средств мимики, жестов, движений;

– краткое, фрагментарное высказывание;

– низкая интонационная выразительность речи;

– трудности на всех этапах общения (при вступлении в контакт, при его поддержании и завершении) как со взрослыми, так и со сверстниками;

– отказ от общения в сложных коммуникативных ситуациях (при общении с незнакомыми собеседниками, нахождении в центре внимания);

– увеличение числа запинок при общении с незнакомыми собеседниками и в ответственной коммуникативной ситуации (например, при выступлении перед коллективом сверстников). Дети со вторым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков в отличие от вышеописанной группы вступают в контакт относительно благополучно, а основные сложности наблюдаются у них в процессе поддержания беседы со взрослыми и сверстниками:



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2

Поделиться ссылкой на выделенное