Джеймс Элкинс.

Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов



скачать книгу бесплатно

James Elkins


Why art cannot be taught

A handbook for art students


University of Illinois Press


Данное издание осуществлено в рамках совместной издательской программы Музея современного искусства «Гараж» и ООО «Ад Маргинем Пресс»


Редактор серии – Алексей Шестаков

Оформление – ABCdesign


© The Board of Trustees of the University of Illinois

Reprinted by arrangement with the University of Illinois Press, 2001

© Усова Н. Г., перевод, 2015

© ООО «Ад Маргинем Пресс», 2015, 2017

© Фонд развития и поддержки искусства «АЙРИС» / IRIS Foundation, 2015, 2017

Вступление

Эта книга о том, как обучают изобразительному искусству. Данный труд (или, вернее, пособие по выживанию) адресован в первую очередь тем, кто непосредственно вовлечен в процесс получения высшего художественного образования: преподавателям и студентам, а не всевозможным администраторам или теоретикам. И хотя я не обошел вниманием источники из области философии, истории и художественного образования, все же моей главной задачей было помочь преподавателям и студентам извлечь максимальную пользу из процесса обучения.

Первая глава посвящена истории художественных учебных заведений. В ней я хотел показать, что то, что мы считаем обычным набором факультетов, курсов и специализаций, существовало далеко не всегда. Без знания истории художественного образования, на мой взгляд, велика опасность того, что все происходящее на занятиях может показаться вечным и естественным. История помогает увидеть, какой выбор мы сделали, причем не один раз, и лучше понять особенности и возможности наших нынешних методик.

Тема второй главы, «Беседы», – современные художественные вузы и факультеты. Ее можно было бы назвать «FAQ по художественному образованию» или «Основные проблемы художественного образования». Среди них следующие: какова связь между художественным и другими факультетами университета? Насколько важна проблема интеллектуальной изоляции художественных школ? Что следует включить в программу первого года обучения или в базовый курс для студентов, занимающихся искусством? Эти вопросы то и дело возникают в самом разном контексте. В каком-то смысле это неформальный путь познания себя, и то, как мы говорим об этом, показывает, какой видится нам наша собственная деятельность. Я не пытаюсь ответить на эти вопросы и даже не принимаю ту или иную сторону в спорах (хотя и не скрываю своей позиции, если та или иная точка зрения кажется мне более убедительной) – моя задача скорее в том, чтобы предложить терминологию, которая поможет нам лучше понять суть наших бесед.

Третья глава, «Теории», возвращается к названию книги. Наверное, мне следовало бы назвать ее «Как учат искусству», но, откровенно говоря, у меня пессимистическое отношение к происходящему в художественных институтах. И вне зависимости от того, верите ли вы в возможность обучения искусству, верно одно: мы очень мало знаем о том, как мы учим или учимся.

На занятиях в мастерских происходит много интересного и полезного, и я по-прежнему преподаю и люблю свое дело, однако я не уверен, что это можно назвать обучением искусству. Третья глава как раз об этом.

Последние две главы, об art critiques, критических разборах студенческих работ – главное в моей книге. Такие разборы – самая загадочная часть художественного образования, они совсем не похожи на экзамены, обязательные почти во всех остальных дисциплинах. Обсуждение проводится в более или менее свободной форме, почти без правил, регулирующих, что и как следует говорить. В большинстве случаев критические разборы воспроизводят в миниатюре весь процесс обучения искусству. В четвертой главе, так и называющейся: «Критические разборы», обсуждается ряд особенностей устных рецензий, подчас делающих критику невразумительной, и даются советы в отношении того, как справиться с возможными проблемами. В пятой главе, «Рекомендации», рассматриваются новые форматы обсуждения, которые, по моему личному опыту, полезны для понимания того, что дает критика. Это не повод для изменения учебной программы, просто они позволяют лучше понять, чем мы занимаемся. Современное художественное образование невозможно сделать таким, каким оно должно быть, раз и навсегда, однако можно отступить от него в сторону и подвергнуть его анализу. В последней главе я суммирую свои размышления в виде четырех выводов, а заканчивается книга взглядом на саму возможность разобраться в ее теме.

* * *

Однажды, когда я сам учился на художественном факультете, мой однокурсник показывал экспертному совету свою работу – инсталляцию. Она представляла собой следующее: стол, на нем доска на подпорке, поставленная наискось, как крышка рояля. В пространство между доской и столешницей мой приятель напихал всякий хлам, собранный в аудиториях, в том числе забракованную скульптуру, сделанную другими студентами. Где-то внутри этой кучи был спрятан работающий радиоприемник, настроенный на случайную волну. Несколько минут все стояли вокруг работы молча. Потом один преподаватель произнес следующее (при этом по большей части глядя себе под ноги):

– Хм… должен признаться, эта работа меня смутила. То есть я бы вполне мог сказать, что она меня смутила потому, что она плоха. Я бы с удовольствием сказал, что это плохо сделано, плохо смотрится и вообще непродуманно, что такое уже делали миллион раз, причем намного лучше, профессиональнее, интереснее…

Но я понял, что не могу этого сказать. Я смущен даже не потому, что работа недостаточно плоха, чтобы смутить меня. Безусловно, она и не хороша, но и не настолько ужасна, чтобы смутить.

Поэтому я считаю, что эта работа на самом деле – о растерянности, о том, что вот вам кажется, что вам станет скучно или неловко, а этого не происходит, потому что вам все равно. О том, как, может быть, вы думаете, что вам станет неловко, а на самом деле этого не происходит. (Или, может быть, вернее будет сказать, я смутился, потому что не смутился.)

Так что, мне кажется, вам следует подумать вот о чем – я имею в виду, задать себе вопрос: «Как мне создать произведение, которое сможет чуть сильнее смутить? Может, бывают разные виды смущения?» В таком вот духе.

И он вздохнул: ему было так неинтересно, что не хотелось продолжать. А может, он нарочно принял скучающий вид – для пущей убедительности.

Те, кто не учился в художественном вузе, возможно, удивятся тому, что подобное случается. Но это отнюдь не редкость. В данном учебном заведении обсуждение проводилось в присутствии всех студентов и преподавателей, и порой художник рыдал на глазах у всех. Студент с другого отделения, побывавший у нас на сеансе «разбора полетов», назвал увиденное «психодрамой».

Вообще, обсуждения не всегда бывают близки к этому негативному примеру. Я привел его лишь для того, чтобы показать, насколько несусветными они бывают, и лишний раз подчеркнуть тот факт, что у критики нет твердых принципов, которые позволили бы исключить подобные крайности. Критические отзывы непредсказуемы и часто лишь запутывают, даже если в целом они приятны и доброжелательны. Будучи студентом, я думал, что нужно наконец каким-то образом добиться, чтобы критика действительно помогала учащимся. Получив диплом магистра искусств, я переключился на искусствоведение, но интерес к данной проблеме остался. Со времени описанного случая прошло двадцать лет, с тех пор мне встречались отзывы и похуже, но я до сих пор помню, каково это – выслушивать неприятную, непоследовательную, бесцеремонную критику тет-а-тет. (Но и слишком благодушные, поверхностные, сделанные для галочки отзывы ничем не лучше.) Главная цель данной книги – внести ясность в этот вопрос.

1. Истории

Нужно ли нам знать историю художественных учебных заведений прошлых столетий?1 Следует отметить, что художественные учебные заведения существовали не всегда и разительно отличались от того, что мы сегодня так называем. Данная глава представляет собой краткий обзор изменений, которые происходили в методике преподавания изящных искусств за последнюю тысячу лет. Я обращаю главное внимание на учебную программу – теоретические и практические знания, которые год за годом приобретали студенты в различных академиях, мастерских и художественных школах. Интересно представить, как и чему учился типичный студент-художник XVII или XIX столетия. Мы увидим, насколько отличным от современного было когда-то искусство и обучение искусству и как было изобретено все то, что мы сегодня принимаем как данность.

Основные вехи на этом пути связаны с переходом от средневековых мастерских к художественным академиям эпохи Возрождения, а затем – к современным художественным учебным заведениям. Университетские факультеты искусства, которых сегодня множество, с этой точки зрения, не так важны, поскольку заимствуют методику и идеи у художественных институтов. В этой книге речь пойдет о «художественных институтах», но все сказанное в целом относится и к любому художественному факультету в университете.

Художественные училища Античности

Хотя мы знаем, что в Древней Греции и Древнем Риме были художественные училища (или мастерские), мы понятия не имеем о том, чему там учили. К V веку до н. э. в Греции искусство становится сложным предметом, появляются трактаты – технические пособия по живописи2, скульптуре3 и музыке. Согласно Аристотелю, к традиционным предметам обучения – грамматике, музыке и гимнастике – иногда добавлялось рисование4. Но почти все эти первоисточники утрачены.

Вообще, древние римляне, похоже, понизили живопись в ранге, исключив ее из схемы «высшего образования», хотя патриции все же ею не гнушались. В одном тексте говорится, что отпрыску благородного человека следует нанять несколько учителей, в том числе «скульпторов, живописцев, объездчиков лошадей, доезжачих и учителей охоты»5. Таким образом, история обесценивания живописи, которую мы проследим вплоть до эпохи Возрождения, могла начаться с позднего Рима, в частности со времен стоиков6.

Средневековые университеты

Идея «университета» в нашем понимании – «отделения и кафедры, спецкурсы, экзамены, вручение дипломов и присвоение академических степеней» – возникла не ранее XII–XIII веков7. В первых университетах было куда меньше привычной для нас бюрократии: не было ни университетских каталогов, ни студенческих групп, ни спортивных команд. Программа обучения ограничивалась «семью свободными искусствами»: это были грамматика, риторика и логика, объединенные в trivium, а также арифметика, геометрия, астрономия и музыка, объединенные в quadrivium8. Не было курсов по гуманитарным наукам – истории и прочим. В основном студенты изучали логику и диалектику. Логика сейчас редкий предмет, ее преподают разве что в виде факультатива на математических или философских факультетах, а диалектика – искусство рациональной аргументации – практически исчезла из числа нынешних дисциплин9. Средневековые студенты не изучали литературу или поэзию так, как это делаем мы в институтах и университетах. А некоторые педагоги в те времена даже гордились тем, что не читали книг, которые мы привыкли считать древнегреческой и римской классикой10.

Прежде чем поступить в университет, студенты посещали грамматическую школу – что-то вроде нашей начальной, – где их учили читать и писать. А в университетах иногда разрешалось говорить только на латыни, что отпугивало новичков, продавались даже брошюры о том, как справиться с головоломной латынью11. Как и в современных университетах, для получения степени магистра нужно было учиться шесть лет или около того (студенты не останавливались на «дипломе» – степени бакалавра искусств или наук). Те, кто учился в средневековых университетах, рассчитывали стать юристами, священнослужителями, врачами или чиновниками в той или иной области, и когда они приступали к профессиональному обучению (эквивалент наших медицинских и юридических факультетов), то сталкивались примерно с такой же программой.

Типичный курс основывался на изучении одной книги за учебный год. В некоторых университетах использовался метод зубрежки: преподаватели расхаживали по классу, зачитывая фрагменты книги и комментируя их, а студенты должны были запомнить и текст, и учительские пояснения. Сейчас нам трудно представить, как это происходило, тем более что предметом изучения были «сухие» трактаты по логике и речи не шло ни о какой самостоятельной мысли, требуемой в современных университетах с самого начала12. Сегодня метод механического запоминания практикуется в иешивах, при изучении Талмуда, в мусульманских школах, где осваивают Коран, и в какой-то степени на юридических и медицинских факультетах – но уж точно не на занятиях по искусству.

Интересно поразмышлять о различиях между таким образованием и нашим сегодняшним: средневековые студенты были явно лучше, чем мы, подготовлены к внимательному чтению и к тому, чтобы формулировать обоснованные суждения. Со средневековой точки зрения, умение запоминать и логическое мышление были необходимыми условиями для изучения любого предмета: студент должен был научиться рассуждать на самые разные темы, прежде чем приступать к изучению какой-то одной. Совсем иная ситуация имеет место в нынешнем художественном образовании. Его ближайшей аналогией со Cредневековьем, о которой пойдет речь чуть позже, является точное копирование произведений искусства – практика, вошедшая в обиход в XVII веке, особенно начиная с эпохи барокко. Но в общем и целом современное обучение искусству не требует тренировки памяти, владения риторикой (искусством красноречия) или диалектикой (умением логически рассуждать), и эти упущения не компенсируются в магистратуре. Не нужно быть консервативным защитником «культурной грамотности» или европоцентристом, чтобы задуматься о том, как изменилось бы качество образования при включении в программу риторики и диалектики, что было нормой для части древнего мира и для Европы в течение примерно шести веков со времени появления средневековых университетов.

Художников в средневековых университетах не готовили13. Непосредственно из грамматической школы или даже из родительского дома будущие художники попадали в мастерскую. Два-три года они ходили в учениках, часто получая повышение – переходя от одного мастера к другому, а затем вступали в местную гильдию художников и начинали работать на мастера в качестве подмастерьев. Труд их был непростым: есть свидетельства, что днем юные художники помогали своим мастерам, а вечера проводили за изготовлением копий. Как правило, им давали не слишком «творческие» задания: например, растирать пигменты, готовить доски или писать задние планы и драпировки. В конце концов ученик-подмастерье приступал к созданию собственного «шедевра», чтобы его приняли в мастера14.

Хотя живопись оставалась вне университетской системы, начиная с XII столетия происходили различные ревизии, имевшие целью видоизменить или расширить trivium и quadrivium. Гуго Сен-Викторский предложил добавить к семи «свободным искусствам» семь «механических»:


Ткачество

Оружейное дело

Мореходство

Земледелие

Охота

Медицина

Театр


Как ни странно, он поместил архитектуру, скульптуру и живопись в раздел «Орудий и инструментов», то есть живопись оказалась второстепенным подразделением «механических искусств»15.

Считается, что художники эпохи Возрождения восстали против средневековой системы и попытались поднять свое ремесло (которое не требовало университетского диплома) до уровня профессии (для чего как раз требовался университетский диплом) – и в конце концов добились желанного статуса, учредив художественные академии. Но также важно понимать, как много возможностей средневековые художники упускали, не посещая университеты. По своему положению они формально не могли приобретать знания из области богословия, музыки, юриспруденции, медицины, астрономии, логики, философии, физики, арифметики или геометрии – а значит, оставались оторваны от интеллектуальной жизни своего времени. И пусть то, что я скажу, прозвучит пессимистично, но то же самое повторяется и сегодня, поскольку наши художественные институты и университетские факультеты с четырехгодичным или шестигодичным сроком обучения являются такой же альтернативой гуманитарным университетам, как ренессансные художественные академии – ренессансным университетам. Конечно, в случае с художественными факультетами ситуация чуть лучше, поскольку у студентов больше занятий, помимо основной специальности, по сравнению со студентами четырехгодичных художественных институтов. Во всяком случае, наши студенты-художники не так изолированы, как средневековые студенты. Но существует дистанция – а иногда целая пропасть – между образованием, которое получают студенты-художники и обычные студенты вузов, и это сужает поле вещей, которых может касаться искусство. (И наоборот, оттесняет на обочину искусство, посвященное научным или нехудожественным темам.) Об этом стоит поговорить отдельно, и я еще вернусь к этому в следующей главе.

Академии Ренессанса

В первых академиях Ренессанса искусству не обучали16. Там больше сосредоточивались на языке, хотя существовали и академии философии и астрологии17. Некоторые – немногие – академии представляли собой тайные общества, по крайней мере известно, что члены одного такого общества встречались в катакомбах18. В целом первые академии появились в противовес университетам, для обсуждения не затрагивавшихся там тем, таких как ревизия грамматики и произношения или труды оккультных философов.

Само слово «академия» восходит к названию местности близ Афин, где излагал свое учение Платон19. Ренессансные академии строились по образу Платоновской академии – и потому, что были неформальными (как лекции Платона в роще на окраине Афин), и потому, что возрождали философию Платона20. Многие академии были похожи на дружеские кружки, и целью собраний было скорее обсуждение на равных, нежели обучающие лекции. Собственную академию основал Джованни Джорджо Триссино, поэт и архитектор-любитель, пытавшийся реформировать итальянское произношение21, были свои академии и у короля Неаполя Альфонса I, и у философа Марсилио Фичино, и у аристократки и покровительницы искусств Изабеллы д’Эсте. И даже на излете Ренессанса шведская королева Кристина описывала свою академию в Риме как место, где учат правильной и благородной речи, письму и манерам22. В академиях звучали стихи, ставились пьесы, исполнялись музыкальные произведения, и люди собирались, чтобы обсудить все это, как мы бы сказали теперь, на «семинарах».

Первые академии художеств

Одна из ранних академий – возможно, кружок единомышленников-гуманистов – ассоциируется с именем Леонардо да Винчи. Еще популярнее и разнообразнее академии становятся после Высокого Ренессанса23. (В 1729 году только в Италии их насчитывалось более пятисот24.) На рубеже XVI–XVII веков, c обретением роли преобладающего стиля в искусстве маньеризмом, академии вводят более жесткие рамки, в них уже нет прежней «вольницы», и само понятие академии понемногу сближается с понятием университета времен позднего Средневековья. Художественная академия, имеющая целью обучение изобразительному искусству, зародилась именно в этой, уже более серьезной атмосфере, которой даже немного недоставало энтузиазма и экспериментаторского духа более ранних академий25. «Ренессансные академии были крайне неорганизованные», – заметил Николаус Певзнер, однако «в академиях маньеризма насаждались сложные и порой весьма причудливые правила». Странными были не только правила, но и сами названия: Академия Просвещенных, Отважных, Жаждущих, Пылких, Угрюмых – и даже академия Грёз26.

Флорентийская академия рисовальных искусств (Accademia delle arti del disegno) стала первой общедоступной академией художеств27. Причем создавалась она с довольно мрачной целью: изготовить гробницу для художников, которые могут окончить дни в нищете28. Вскоре после основания академии в 1563 году одним из ее руководителей стал Микеланджело (за год до своей кончины). Обстановка некоторое время оставалась неформальной: лекции и обсуждения проходили в флорентийском сиротском приюте, уроки анатомии – в местной больнице (в Ospedale degli Innocenti и в Ospedale di Santa Maria Nuova соответственно; оба заведения можно посетить и в наши дни). Флорентийская академия была одним из первых «городских кампусов», так как была «рассредоточена» по разным, уже существующим помещениям, не ограничиваясь собственным кампусом или церковной территорией.

Кстати сказать, распределение аудиторий в художественном училище или университете неизбежно сказывается на характере преподавания. Я преподаю в городском кампусе, состоящем из полудюжины зданий вокруг Чикагского Художественного института, и неслучайно в нашей программе уделяется больше внимания изучению арт-рынка и городским темам, нежели в замкнутом на себе Чикагском университете, где как раз и произошел случай, описанный мною во вступлении. Факультет изобразительных искусств Чикагского университета расположен в одном из самых удаленных юго-западных уголков кампуса, как будто его нарочно пытались выпихнуть в соседний район. В Корнеллском университете занятия по рисованию обычно проводились в здании факультета изобразительных искусств, а также в одной из сельскохозяйственных построек, и сам процесс обучения в этих двух аудиториях был далеко не одинаков. В Беркли факультет изобразительных искусств находится в том же здании, что и факультет антропологии, – довольно интересное соседство для студентов-художников. В Университете Дьюка факультет изобразительных искусств – это небольшой домик на отшибе, стоящий в чистом поле позади одного из кампусов. (Если вы занимаетесь в аудиториях на удалении от кампуса или от большого города, вам не нужно объяснять плюсы и минусы вашего местоположения.)



скачать книгу бесплатно

страницы: 1 2 3